12
يوليو

اليوتوبيا الحديثة والتعليم الشامل

إيمان كاستانيو

التعليم الشامل[1] وفكرة الشمولية هما حجر الزاوية للحداثة والرأسمالية. إن فهم هذه الأهمية المركزية يتطلب عملية تأملية لم يتم تناولها بالشكل المناسب، لا سيما فيما يتعلق بتأثيرها على الثقافات الإسلامية، التي يُقصد بها الشعوب[2] والمجتمعات التي نُظمت في إطار الإسلام على مر التاريخ. على الأقل، أرى أنه يمكن القول إنها لم تُعالج من خلال أطر وجودية-معرفية مناهضة للاستعمار. وعلى عكس الاتجاهات السائدة في سياقات أكاديمية أخرى، مثل أمريكا اللاتينية وبعض السياقات الأفريقية والهندية، حيث كانت هذه المسألة موضوع نقاش من خلال ما يُعرف بـ«الدراسات ما بعد الاستعمارية». في هذه السياقات، كانت مسألة «الأوروبية المركزية» كإطار للهيمنة الثقافية والاقتصادية والسياسية — التي تزايد تأثيرها بشكل متسارع منذ النصف الثاني من القرن الثامن عشر — ولا تزال تشكل مجالًا من مجالات الدراسة.

ومن الجدير بالذكر أيضًا أنه، من المثير للاهتمام، وبالتوازي مع سياق القرن العشرين الذي ظهرت فيه هذا النوع من المناهج في الفضاء الاستعماري ابتداءً من السبعينيات، ظهرت في الجامعات الأوروبية و«الغربية» نفسها — ونقصد بذلك جامعات الفضاء الاستعماري في أمريكا اللاتينية — سلسلة من الدراسات النقدية حول التعليم في العلوم الاجتماعية (CCSS). بشكل أساسي، انطلقت هذه الاتجاهات من الإدراك بفشل التعليم الشامل في التخفيف من حدة التفاوتات الاجتماعية، ومن تأثير التثاقف الذي أحدثه هذا التعليم في المجتمعات التي تمثل (ذاتياً) على أنها ديمقراطية، في بناء وإعادة إنتاج أيديولوجية الجماهير، وإعادة الإنتاج النظامي لنظام معين من عدم المساواة، وإعادة إنتاج نظام هيمنة سياسي/اقتصادي. وقد ركزت بعض هذه الأعمال الشهيرة على مسائل تتعلق بكيفية قيام المدرسة بإعادة إنتاج الهيمنة في الترابط بين الأيديولوجيا والتعليم والسلطة (فوكو، 1986؛ برنشتاين، 1990)؛ والعلاقة بين الطبقة والموارد والتعليم والسلطة، لا سيما في النظام الاجتماعي للمدن العالمية الكبرى مثل باريس (بورديو وباسيرون، 2004)؛ إلى الإمكانات التحررية للتعليم من خلال أساليب تربوية جديدة مكيّفة ثقافيًّا من أجل تنمية وإدماج الفئات المهمشة التي تم تصنيفها عرقيًّا بفعل الاستعمار الرأسمالي في النظام الديمقراطي (فريير، 1970)؛ المقاومة الثقافية للمجموعات العرقية للاندماج في النظام التعليمي الشامل للدولة القومية (وولكوت، 1974)؛ والنظام المدرسي وعلاقته بالمجتمع الإنتاجي (إيليش، 1971). أدى تأثير هذا الفكر النقدي في عقدي الثمانينيات والتسعينيات من القرن الماضي إلى فتح باب النقاش، لكنه لم يفتح الباب أمام مسألة تحويل التعليم. وقد عزز القرن الحادي والعشرون، في السياق الاستعماري الجديد للاتحاد الأوروبي وفي ظل العولمة التكنولوجية، خطابات جديدة تميل إلى التكاثر النظامي من خلال الترويج للإمكانات التحررية للتكنولوجيات بفضل «الديمقراطية التكنولوجية» والوصول الواسع إلى «المساحات الرقمية للمعلومات الضخمة».

أولاً، وبالعودة إلى التركيز على الهدف الرئيسي الذي أشرت إليه سابقاً، وهو التفكير انطلاقاً من التأثير على الشعوب والمجتمعات الإسلامية، سأقدم تأكيدًا ضروريًا للغاية لفهم التحدي الذي يواجهه كل مجتمع مسلم: إنها حقيقة أن النظام الاستعماري الرأسمالي الأوروبي المركزي كان تاريخيًا نظامًا متكررًا. بمعنى آخر، فإن نموذج الهيمنة هذا يتضمن عناصر هيكلية أساسية يتم زرعها في المجتمعات المستعمرة مع قدر ضئيل من التكييف مع السياق المحدد الذي يتم التدخل فيه. والنموذج الأساسي، في بعده الثقافي/الأيديولوجي، هو الإنسانية المثالية. التي لا تزال سارية المفعول وتؤثر في السياسات الاجتماعية داخل الدول القومية، وفي السياسات الجيوسياسية الاستعمارية للعولمة. وتتشابك هذه الإنسانية المثالية مع الإنسانية الأيديولوجية للإمبريالية الإنسانية (Ruíz-Giménez، 2005)، التي تتجسد في العمل الاجتماعي والحركات المدنية حيث يتجذر بعمق الخيال الإعلامي لثقافة (أو ثقافات) الجماهير التي تمتلك تكنولوجيا الاتصال القدرة على نشرها بإمكانيات لا تضاهى مقارنة بأي حقبة أخرى في تاريخ البشرية نعرفها. يجب أن نأخذ في الاعتبار أن ذاكرتنا التاريخية، من منظور الحضارة، هي ذاكرة شحيحة ومحدودة ووظيفية ومنتهية.

لقد شهدت تلك الإنسانية المثالية، بشكل عام، لحظتين بارزتين في المسار المتعرج الذي يربط بين تقاليدين ثقافيتين في الغرب. وعندما نتتبع حلقاته، نجد الاتجاهات والتوترات الإمبريالية الأوروبية. أحدها أقدم في التاريخ المعروف، حيث تغوص جذوره في الحضارة المتوسطية الأم، ويربط بين التقاليد الإبراهيمية الثلاثة بين البحر الأبيض المتوسط وآسيا. أما الاتجاه الآخر فهو أحدث بكثير، وينبع من تأثير نسبي للحضارة الرومانية والمسيحية المتأخرة على المجتمعات القبلية الإقطاعية في شمال أوروبا. أما الاتجاه القديم، كما يشير كويجانو (1998)، فقد أثار نقاشًا فريدًا دخل التاريخ باعتباره السراب الحالم للنبضة الأخيرة لتقاليده القديمة، وهو النقاش الذي دار بين بارتولومي دي لا كاساس وخوان جينيس دي سيبولفيدا في عام 1550. ولم تُطرح مسألة الإنسانية مرة أخرى بهذه الصيغة: (عدم) عدالة أساليب الهيمنة الإمبراطورية على جنسنا البشري.

لقد ترسخت التيار أو التقاليد السياسية الشابة باعتبارها أصل الرأسمالية الحديثة منذ الثورة الفرنسية (1789). وهو التقليد الذي ترك بصمته الجينية في المعاهدات والوثائق السياسية التي شكلت، على مدى الـ235 عامًا الماضية، فئات المواطنين وغير المواطنين في نظام إنتاجي أصبح في حاضرنا التاريخي نظامًا عالميًّا. وذلك بهدف إرساء الأسس الاجتماعية والسياسية التي لا يجوز أبدًا التشكيك فيها، ناهيك عن استبدالها. يتم بناء حقوق المواطنين وإضفاء الطابع المؤسسي عليها من خلال نصوص سياسية جديدة: «الإعلان الفرنسي لحقوق الإنسان والمواطن» (1789) الصادر عن الثورة الفرنسية، والذي ألهم «الإعلان العالمي لحقوق الإنسان» (الأمم المتحدة، 1948)؛ و«إعلان حقوق الطفل» (الأمم المتحدة، 1959)، بالإضافة إلى سلسلة طويلة من الاتفاقيات والمعاهدات التي أعقبت الحرب العالمية الثانية في القرن العشرين وحتى يومنا هذا. ومن باب التأمل العام، تجدر الإشارة إلى أن هذه الوثائق — التي لا تزال تخضع للتعديل والتكييف المستمرين من قبل المنظمات التي صاغتها — تُنشئ تصنيفات للبشر/غيروالمواطنين/غير المواطنين، وتفصل الأطفال والشباب عن إحساسهم المتكامل بالإنسانية، مع حقوق محددة، كما لو كان من الممكن أن يصبح المرء إنسانًا دون أن يتمتع بحقوق حتى قبل ولادته.

أطاحت التقاليد السياسية الحديثة بالتقاليد القديمة في القرن الثامن عشر، وهو ما أطلق عليه كويجانو اسم «التحول الوجودي للحداثة»[3]، مما أدى إلى ترسيخ حداثة ضرورية للرأسمالية الاستعمارية التنويرية ولهذه «ما بعد الحداثة» العالمية التي نعيشها في هذه المرحلة من التاريخ. وذلك بشكل خاص في البعد الآلي الذي يخدم إعادة إنتاج الرأسمالية، كما يشير هذا المؤلف. وهكذا فإن أفكار التعليم من أجل مجتمع «جديد» يحتاج إلى رجال «جديدين» ستنتهي بدفع القوانين الحكومية والسياسات التي تكمن فيها جذور التعليم الشامل كما هو مطبق ومفهوم على الصعيد العالمي[4]. وفي الحالة الإسبانية، وبما أننا نتحدث عن هذا الموضوع، فإن ذلك يعيدنا إلى قانون مويانو (1857، الذي ظل ساري المفعول حتى صدور القانون العام للتعليم عام 1970). تعليم من أجل نظام جديد للتنظيم السياسي العالمي: الدولة القومية والقومية كأيديولوجية أساسية مكلفة ببناء مواطنين فعالين في النظام السياسي المسؤول عن تنفيذ البرنامج الاقتصادي. 

من الضروري أيضًا أن نفهم أن الحداثة هي عملية معقدة مرتبطة بتوسع الرأسمالية كنظام، وهي ليست متجانسة، بل خضعت لتكيّفات مع التقاليد الحضارية في العالم. في الديمقراطيات «الغربية»، يتعلق الأمر بعملية تاريخية بين خطين أو تقاليد حضارية متشابكة، تجمع بين أشكال الحداثة الموروثة من مسارات مختلفة تعود إلى العصور الوسطى؛ ورغم استنادها إلى التوحيد الإبراهيمي، فإن لها جذورًا حضارية مختلفة: التراث المتوسطي متعدد الثقافات ومتعدد الأديان، والتراث الإقطاعي شمال-أوروبي ذو النسب القبلي للثقافات الأنجلوساكسونية والجرمانية.  ولذلك، فإن التحول الوجودي الذي حدث في القرن الثامن عشر هو عملية استبدال تزيح التراث الثقافي المتوسطي للقارة وتستعمره بالكامل، وتوجه الوعي الأوروبي نحو احتياجات السلطة الرأسمالية التي كانت قد تشكلت بالكامل بالفعل[5]. وقد أدى ذلك إلى حدوث تحول معرفي في الفكر التنويري، بحيث طغت العلاقة بين العقل والسلطة على العلاقة بين العقل والتحرر، وهي سمة مميزة للعقلانية الآلية في شمال أوروبا (كيخانو، 1988). وهكذا حدث تحول جذري في الحداثة (كيخانو، 1988:51). ومن هنا أصبح هذا التحول واضحًا بشكل خاص في الأراضي التي استُعمرت خلال التوسع الإمبراطوري. إن فهم هذا الأمر أمر أساسي، لأن النقاش حول عالمية الإنسان كواقع موجود في العالم سيُستبدل بتصوّر «الإنسان العالمي» (uomo universalis)، وهو الأوروبي الذي تخرّج على الفكر والتقليد العقلاني، وهو مفهوم يبني الأصل العلماني لنظام الهيمنة الرأسمالية. إنه الإنسان العالمي بفضل عقله العالمي، العملي، الوضعي والعقلاني. إنه العقل الذي يبني الفصل النهائي بين السلطة السياسية-الاقتصادية والسلطة اللاهوتية في حكم البشر.

الفكرة الأولى عن العالمية هي فكرة عقلانية تمهد للعلمانية. وهو تحول وجودي يختلف عن التقاليد والتراث المتوسطي، حيث كان مفهوم «الشمولية» على مدار تاريخه يُحسم في إطار الجدلية بين التقاليد اللاهوتية وأساليبها في فهم العلاقة بين النظام/الأسلوب/نمط الحياة ضمن نموذج العدالة اللاهوتية، وليس ضمن نموذج اقتصادي شامل. تدخل يوتوبيا «الشمولية» إلى مسرح الحكم العالمي في هذه المرحلة الرأسمالية من الإمبراطوريات الأوروبية الحديثة، أي في القرن الثامن عشر، بهدف السيطرة على العالم وتهذيبه على نطاق عالمي.

تتصور هذه العقلانية مشروعها للهيمنة الثقافية في إطار أفق من التقدم يستند إلى مفهوم «اليوتوبيا». ومن الضروري فهم العلاقة القائمة بين الأيديولوجية اليوتوبية وترسيخ الحداثة. يطمح البشر إلى السعادة؛ وفي ظل السخط وعدم المساواة والعنف الذي ساد في أواخر القرن الثامن عشر، سيلعب الوهم المتمثل في تنمية مرتبطة بجنة أرضية دورًا مهمًا في الحركات الاجتماعية والخطابات السياسية. بشكل أساسي، لهذا المفهوم معنى أول يُفهم على أنه «المكان الذي يسود فيه الخير» (eutopia)، ومعنى آخر راسخ تمامًا يعني «مكان لا وجود له» (outopia). مكان غير موجود، أو مكان لا يقع في أي مكان (فرنانديز سانز، 1995). يرتبط طموح اليوتوبيات الحديثة بتكوين أفراد أكفاء وفعالين في النظام الرأسمالي بصفة مواطنين جدد[6]. وهو نهج يتكيف مع احتياجات المجموعات الناشئة الجديدة، التي لن تكون سوى ما يُسمى بالبرجوازيين أو البرجوازيين الجدد. وكلمة «بورغو» تعني المدينة، والبرجوازيون هم «أهل المدينة»، أي المواطنون، الذين يسكنون المدينة. وهكذا، فإن الأمر يتعلق بمواطنة ذات حقوق وامتيازات مثالية، تم تصورها وتصميمها لمجتمع مثالي، وهو مجرد وهم. وقد وُضعت هذه الحقوق والامتيازات على أوراق مطبوعة جديدة[7]. لا تنطبق على أي مكان.

لقد كان تأثير كل هذا على الشعوب والمجتمعات الإسلامية، وسيظل، تأثيرًا وحشيًّا. وهذا هو «مكعب روبيك» الذي يربط بين العمل السياسي لإيان دالاس والعمل الصوفي للشيخ عبد القادر الصوفي. في دوامة وجودية-معرفية صُنعت بوعي لفهم رجال هذا العصر.

كان التأثير الأول لعمق فكرها الهائل الذي يتسم بطابع «ما بعد الاستعماري» حقًّا، بالنسبة لي، التي كنتُ آنذاك منشغلةً بالفهم العميق للاستعمار الرأسمالي باعتباره عمليةً غير مكتملة على الصعيد العالمي، وجدته بشكلٍ غير متوقع في كتابٍ أسود ضخم، كان موجودًا على رفٍ في منزلٍ دافئٍ في زقاقٍ منعزلٍ في حي الألبايسين (غرناطة). كانت حروفه البيضاء على خلفية سوداء تجذب انتباهي بقوة. ولأنه كان باللغة الإنجليزية، كنت أؤجل قراءته. إلى أن، في إحدى تلك الليالي التي طالت فيها أحاديثنا، التقطته بين يديّ، وبدأت الترجمة المشتركة (مع خديجة مارتينيز) للمقدمة في إحدى أمسيات صيف عام 2018، والتي استمرت حتى الفجر.  ينبغي دراسة هذا العمل في مجتمعنا بعمق أكبر، كخاتمة نهائية لفهم وقراءة الإرث الذي تركه لنا، مع التعمق بجرأة في تطبيق ما يحتويه. هذا التمهيد الفريد، وليس من قبيل الصدفة، موجود في العمل المترجم بعنوان «The Meaning of Man». حيث يتم تفكيك نموذج التعليم الحديث باعتباره حجر الزاوية في نظام قمعي مرعب.

يقول ذلك التمهيد الذي كتبه الشيخ عبد القادر الصوفي:

هذا هو أهم كتاب كتبه الإنسان[8]. وحتى صدوره، لم تكن هناك سوى نسخة مخطوطة واحدة من هذا الكتاب. وعلى مدى 200 عام[9] ظلت نسخة المؤلف محفوظة في المكان الذي كان يُدرَّس فيه بانتظام كل ليلة خميس لمجموعة صغيرة من النخبة الفكرية في مجتمع فاس بالمغرب، الذين كانوا يتوجهون إلى حي «الصبغيين» حيث كانت تقع الزاوية الصغيرة لهذا المعلم العظيم. كانوا يجتمعون في حلقة ويقرؤون ويناقشون ويطبقون المنهج المحدد في المخطوطة الموضوعة أمامهم. ولا تزال هذه الدائرة قائمة وتواصل اجتماعاتها. ومن المأمول أن يؤدي نشر هذا العمل الاستثنائي، الذي لا مثيل له في عمقه ووضوحه، إلى توسع دائرة الباحثين في فاس، وإلى انتشار المعرفة في هذه الحقبة التي تشهد إفلاسًا فكريًّا.

من المؤسف أنه في بيئة «التعليم» الأكاديمي الحالية، لو تم نشر هذه التحفة الفنية دون تعليقات، لربما اختفت ببساطة دون أن تترك أي أثر.  ويعود ذلك جزئيًا إلى أن الكم الهائل من المؤلفات التي تُنشر عديم الفائدة تمامًا — وأنا أشير هنا إلى الأعمال المنشورة في السياق الأكاديمي، وليس إلى جبل الكتابات المخدرة الموجهة إلى عامة الناس والتي يوزعها الدولة الحديثة —؛ وجزئياً لأن نظام «التعلم» نفسه، في بنيته ومنهجه، هو آلية لتخدير أي كيان يحاول تحدي سيادته. كل المؤلفات التي تُنشر اليوم، سواء كان المؤلف على علم بذلك أم لا، مقدرة على أن تُستوعب في النموذج الثقافي العالمي الذي تمتد مخالبه عبر العالم بأسره. جامعة بكين، والجامعة الروسية والأوساط الأكاديمية الغربية هي في الأساس مجتمعات متشابهة لأنها تشترك في نفس الرؤية للوجود وتقبل نفس الأطروحات المركزية التي تمجد استمرارية التفكير الاستبدادي المُعرَّف بالحرية، وأساطير البحث العلمي، وعبادة النظام، وكهنوت الدكتوراه. من الأهمية بمكان، عند التعامل مع هذا النص، أن ندرك أن الوصول إلى معانيه، وبالتالي إلى تطبيقه، أمر مستحيل ما لم يكن القارئ قادراً على فهم أنه يتعين عليه الالتفاف حول ذلك الحاجز الإمبريالي الذي يقف في طريقه ويعيق قدرته على الاقتراب من جوهر محتوى هذا الكتاب. قد يبدو هذا مربكًا للغاية، إلى أن يدرك القارئ أن هذا الادعاء الصوفي لمنهجية تقترح «الموضوعية» كأساس للتحليل هو بالضبط ما يعوق الطريق أمام هذا النص، الذي ينطوي على معرفة عميقة، لبدء عملية تحويل القارئ.

يُوضِّح المؤلف مرارًا وتكرارًا في الكتاب أن أسس المعرفة لا يمكن الوصول إليها إلا لمن يكون مستعدًا لبدء تحول وجودي عميق. أما فكرة المعرفة كعملية أيديولوجية، فهي لم تُؤخذ في الاعتبار أصلاً[10]. لأن كلمات البشر لا ينبغي الخلط بينها وبين أفعالهم.

إن الجمود الاجتماعي الحالي الذي يسبق الانهيار الشامل الوشيك للثقافة الحديثة — التي أطلقنا عليها اسم «العقيدة الإمبريالية للمنهج المدرسي» — يستخدم أساليب قاسية للغاية لمنع حدوث أي شرخ في ما يُسمى بـ«الروح العلمية». وإذا تم تصنيف هذا الكتاب على أنه كتاب ديني، فمن المحتمل أن ينتهي به المطاف تلقائيًا في درج الشخص الذي يسعى لاكتساب المعرفة في ظل صرامة النظام. والأسوأ من ذلك لو تم تصنيفه على أنه كتاب صوفي، لأنه عندئذٍ سيكون معرضًا أيضًا لخطر وصفه بأنه غير ذي صلة أو منحط.   

هذا الكتاب ليس عملاً دينياً ولا صوفياً، لأن تقييمات المؤلف، بل وكتابه نفسه في الواقع، توضح بجلاء أن السعي وراء المعرفة يتطلب مجالاً عملياً يشمل جميع الجوانب الحيوية لحياة الطالب[11].

إن التفكير المجزأ في الأوساط الأكاديمية يهدف بالضبط إلى الحفاظ على سعيها وراء ذلك المعرفة النقية التي تُعتبر هنا صوفية تمامًا، لأنهم يعلنون أنها ستتحقق في المستقبل، وهي وهمية تمامًا مثل الأخلاق والمجتمع العادل اللذين يعدان بهما العبيد المحرومين في السجون الصناعية. الإنتاج هو إله هؤلاء البربريين، ولا يُسمح في أي مكان بالإشارة إلى أن سلاسل العبودية تُصاغ فعليًّا في المصانع، وأن سلاسل المجتمع هي حلقات في نظام إنتاجي تعمل الأوساط الفكرية على الدفاع عنه.

دعونا نقولها بطريقة أخرى: لو تم تطبيق مبدأ المعرفة ومبدأ الخلق اللذين تم عرضهما بوضوح تام وبطريقة علمية في هذا العمل الفني الرائع، لكان ذلك قد أطاح بكل النظام الاستبدادي الوحشي الذي حبس الإنسان المعاصر نفسه فيه. لأن الحرية التي تربوا على أنها غاية يجب أن يسعوا إليها، ستبدو لهم، بعد قراءة هذا النص، خيالية وعديمة القيمة. فالحرية الحقيقية كمشروع محظورة سياسياً.

انظروا إلى صور الرجال في هذا الكتاب. إنهم جميعًا رجال من هذا العصر، وهناك آخرون مثلهم. إنهم إخوة فيما بينهم، وقد تم تهميشهم وإذلالهم وفصلهم وعرقلة مسيرتهم بشكل منهجي لمنعهم من نشر هذه المعرفة الهائلة عن الذات. بل إن بعضهم قد قُتل. وقد صودرت مكتباتهم بالقوة، وأُخفيت كتاباتهم الأخرى في أرشيفات النظام، في صميم المجمعات الجامعية حيث لا يمكن الوصول إليها إلا لمن تمت برمجته جيدًا، وبالتالي فهي في الأساس محصنة ضد محتواها، بفضل عملية غسيل الدماغ الرائعة التي يقوم بها النظام الأنثروبولوجي، والتي تم تفعيلها لجعل هذه المعرفة عديمة الفعالية تمامًا؛ وهي معرفة لطالما كانت موجودة في الحالة الإنسانية، وهي الآن في مرحلتها الأخيرة والأكثر تعرضًا للتهديد.

ما نقوله صراحةً هو أن رجال مدرسة «دارقوا» هؤلاء هم رجال الحرية. لقد سيطروا على أنفسهم، بحيث أصبح كل من حولهم أحرارًا. المجتمع الحالي لديه قادة يعيشون في فوضى داخلية، وبالتالي، فإن القمع يحيط بهم. الخوف الكبير للمجتمع الحديث ليس من الشرطة، فهذا مجرد مظهر من مظاهر الخوف الداخلي لمجموعة السلطة التي تحكم المجتمع. قادة المجتمع الحديث هم تجسيد واضح للرعب — لمخاوفهم الداخلية التي تبقيهم في حالة من الجمود العقلي والجسدي، ويقومون بسحق الآخرين، ليس جسديًا فحسب، بل من خلال جو عقلي مقيد لا مخرج منه سوى العنف والموت.

هذا المجتمع النائم، الذي يتجه نحو حالة من النشوة التامة، مع استقطابه القهري بين الرغبة في الأمان والخوف من التعرض للهجوم، سواء على الصعيد المحلي أو العسكري؛ هذا المرض وعلاجه محددان بوضوح في هذا الكتاب. ويمكن العثور في هذه الصفحات على الوسائل اللازمة لتفكيك هذا العهد الانتحاري الذي يبدو أن عصرنا هذا عالق فيه. هنا توجد طريقة، يؤدي تطبيقها إلى التحرر. لا، كما يتضح من الموضوع الرئيسي لهذا الكتاب، كحرية سياسية، بل كتحول يعيد الإنسان إلى كونه كائنًا بشريًّا، طيبًا في داخله وخارجًا مع إخوانه. فهو لا يشكل خطرًا على المجتمع، والمجتمع لا يمكنه أن يعرضه للخطر. ومن المهم ملاحظة أنه، على الرغم من الاضطهاد الذي تعرض له رجال العلم، فإن العلم لا يزال باقياً، والمعلمون لا يزالون على قيد الحياة، ويكافحون، وينقلونه إلى الجبال ويخفونه في المدن. وهذا ليس مجرد تعبير شعري، بل حقيقة تاريخية[12].

مؤلف هذا العمل، المعلم سيدي علي الجمال، الذي كان يدرّس في مركزه الصغير في فاس، على الرغم من وجود عدد كبير من الطلاب الذين يتعلمون على يديه، إلا أنه في النهاية نقل كل معرفته إلى رجل واحد فقط، وكان ذلك الرجل هو مولي العربي الدرقاوي. وقد انبثق عنه أربعون معلمًا عظيمًا انتشروا في جميع أنحاء شمال إفريقيا ووصلوا إلى أماكن بعيدة مثل ماليزيا وجزر شرق إفريقيا. واليوم، يمكن العثور على أحفاد هذا النسب المعرفي في إنجلترا وأمريكا.

تعرض رجال «دارقاوي» للمذبحة والتعذيب على يد القوات الاستعمارية الفرنسية بقيادة المتعصب الكاثوليكي الجنرال ليوتي[13]. وعندما غادر الفرنسيون، واصل «المحدثون» والنخبة الداعمة للدولة التي استولت على السلطة باسم الحرية الوطنية تلك الملاحقة. كان هؤلاء الرجال يشكلون تهديدًا لأنه لا يمكن بناء دولة استهلاكية في وجودهم، فإذا كان هناك رجال يثبتون لك أن الانخراط في الاستهلاك سيؤدي في النهاية إلى أن تُستهلك أنتَ نفسك. لم يكن بإمكانهم صياغة «دين إنتاجي حديث» في ظل وجود رجال أحرار يخبرون الناس بأن مجتمعًا عادلًا وسعيدًا لا يمكن أبدًا أن يُبنى على البؤس والقتل والدمار كما كانوا يعدونهم، بل إن المجتمع الحر كان موجودًا بالفعل ولم يتوقف عن الوجود قط. (…)”

ويواصل الكاتب قائلاً إن نظام القمع هذا قد اضطهد رجال العلم هؤلاء في جميع الأماكن التي توغل فيها الإمبريالية، في الهند وباكستان وبلاد فارس، في الوقت الذي كانت فيه الدول العربية تنشأ وتدمر خلافة اسطنبول، فقد قام ذلك البائس الذي خوله الغرب الحكم، أتاتورك، بشنق هؤلاء الرجال في كل مدينة وقرية في جميع أنحاء تركيا. 

ويواصل قائلاً:

شهدت شمال أفريقيا وغرب أفريقيا نفس الاستراتيجية العسكرية البارعة المدعومة بأبحاث اليسوعيين ومصالح الأعمال التجارية. وفي نهاية هذه العملية، تم القضاء على «الطريق الدارقاوي»[14] برمته، وما يماثله من مسارات المعرفة، عن طريق الاغتيالات والوشاية والدعاية واسعة النطاق التي استهدفت التقليل من شأن ممارساته، بل وحتى «الإبادة المعرفية» لمختلف مسارات التعلم.

[هذا الكتاب] «(…) هو بيان واضح لكيفية عمل الوجود، لا أكثر ولا أقل. وبمجرد فهم النقطة المركزية، وبمجرد أن يشرع الدارس في عملية إعادة برمجة نفسه، والتي بدونها لا يمكن لأي شيء من محتويات الكتاب أن يكون له أي معنى، عندئذٍ يمكن تطبيق هذه المصفوفة على العلم بأسره، لأن ما هو صحيح في علم المعرفة، يمثل نموذجًا لأي نظام معرفي أو علمي. وهي قابلة للتطبيق على علم الأحياء الجزيئي والنظرية الاقتصادية. ويتضح أن التقسيم الكبير الحصري بين المجالات العلمية غير ممكن في المعرفة الحقيقية. على سبيل المثال، سيتضح أنه لا يمكن أن يكون هناك شيء مثل علم النفس في حد ذاته، ولا حتى شيء مثل علم الفلك في حد ذاته. إذا أردت فهم كل هذه المجالات، فعليك أن تضع معايير هذه العلم الجديد الذي تعلمته في مرآة مزدوجة مع ذاتك الداخلية، وهو أمر مستحيل تحقيقه بالطريقة الحالية التي تفهم بها هذه المجتمع علم النفس/علم الفلك» (…)

«قال ابن عربي إنه لو كان عليك أن تصنع نموذجًا للكون، فلن تستطيع إلا أن تصنع نموذجًا لنفسك.» (…)

ويواصل قائلاً:

«على الرغم من أن النظرية الاجتماعية قد تكون محجوبة بتعقيداتها وبتفسيرات أتباعها، فإنها لا يمكنها أبدًا أن تخلق مجتمعًا جديدًا — حتى لو قُدمت بطريقة مغرية — إذا كان المنظر نفسه طاغيةً. ولا أقصد بذلك طاغيةً سياسيًا، بل طاغيةً إنسانيًا.” (…)

«وفقًا لهذه الثقافة البربرية، تبدأ الحقيقة الاجتماعية بالمجموعة، بينما يُنكر على المشروع الخاص أي واقعية. فإذا كان لديك مشروع خاص — وبالطبع فإن أسمى المشاريع الخاصة هو مشروع المعرفة — فأنت كائن معادٍ للمجتمع وغير منتج. إن سعيك لا يعود بالنفع على المجتمع (أي على الإنتاج)، وبالتالي، فأنت لست جزءًا من المجتمع.”

«نحن نعيش في عصر أصبح فيه معنى «الإنسان» نفسه مهددًا، وبالتالي فإن الإنسان مهدد، وبالتالي فإن الأرض مهددة. نحن نعيش في مجتمع مصمم على تدمير الإنسان وجعله عبداً لأدنى جوانب نفسه بدلاً من أن يكون سيداً لأسمى جوانب نفسه.” (…)

«إدراكًا منا بأن هذا العنصر الحاسم، أي قيمة الإنسان، يقودنا إلى عصر سيستعيد فيه الإنسان مجده باعتباره مصدر المعرفة، ولهذا السبب نشرنا هذا العمل الرائع. وبحكم طبيعته، لا يمكن دراسة هذا الموضوع في الجامعة أو في الفصل الدراسي، بل لا يمكن تطبيقه إلا في دائرة الأشخاص الذين يتبعون هذه الطريقة لتحويل الذات، وهي المعرفة القديمة والطريق الذي سعى علماء الأنثروبولوجيا جاهدين لإخفائه.

في هذا العصر، إذا أراد الرجال أن يعرفوا، فعليهم أن يبحثوا عن رجال يعيشون من أجل المعرفة، وقد حرروا أنفسهم من عملية التثقيف الساحقة التي تنتج في جامعاتنا تلك «المنتجات التاريخية الزومبي». هؤلاء الرجال ليسوا جزءًا من المشكلة ولا جزءًا من الحل. لأن تلك الجدلية هي استبداد المجتمع الحالي. إنها طريقة هذه الثقافة التي هي في حد ذاتها جنون. هنا نقترح طريقة أخرى، وفيها لا يكون الإنسان في خطر بل متحررًا، وهذا يعني الحياة لكل من يحيط به.

وكما لا يمكن العثور على المعرفة في الحركات الاجتماعية، أو في النشوة الروحية، فلا يمكن العثور عليها أيضًا في الباطنية والمجموعات التجريبية أو في هياكل السلطة؛ ولذلك يتعين على الباحث أن يكسر قوالب ثقافته وأن يدرك أن المعرفة ملك للفقراء. لو زالت الفقر، لزالت المعرفة، وهذا هو المفتاح الوحيد الذي يمكننا أن نتركه لكم مكتوبًا. طريق الفقر هو طريق المعرفة. نكتب ذلك على جدران الكهف، ونكتبه في قلبك.

عن العبد المسكين

العاجز، المحتاج

عبد القادر الصوفي.

في ضوء هذا التمهيد الذي يتسم بطابع مناهض للاستعمار بعمق، نرى أن الشيخ عبد القادر الصوفي يلفت انتباهنا إلى أمور عديدة، لكنني أود أن أسلط الضوء على ثلاث نقاط أساسية: 1) أنه في مواجهة زحف الرأسمالية الإمبريالية، قام رجال العلم بشن عملية مقاومة ثقافية للاضطهاد الاستعماري من خلال الحفاظ على نقل المعرفة؛ 2) أن التعليم الحقيقي هو تعليم شامل يغطي الإنسان بأكمله، وليس عملية سطحية لزرع الأيديولوجيا، كما يحدث في التعليم المؤسسي الحكومي، وفقًا للاستدلال المضاد الوارد في النص؛ 3) أن التعليم بالأساليب التقليدية التي تطورت مبكراً وعلى مدى قرون في التوريث الصوفي هو تعليم تحويلي ومحرر ويحفز النمو الداخلي للإنسان.

إن تأثير الحداثة على الإسلام يتسم بوحشية استعمارية إلى درجة أنه يطمح إلى مستوى من التفكيك التام لا يسمح بالعودة إلى الوراء[15]. بحيث لا يكون هناك نموذج بديل للحياة غير نموذج العبودية المأجورة (مولييه-بوتانغ، 2006). والأداة المستخدمة هي التعليم الشامل والقومية الحكومية. إنها مطرقة ثقيلة تضرب أبواب الإسلام منذ 270 عامًا، بإصرار لا ينجح مع ذلك في إيقاظ المسلمين النائمين في يوتوبيا الإنسانية العالمية التي أصبحت الآن إعلامية وتكنولوجية.

المراجع

عبد القادر الصوفي. (1977: 1-6) «مقدمة» في: سيدي علي الجمال، «معنى الإنسان». دار ديوان للنشر.

برنشتاين، باسيل (1990) «السلطة والتعليم والوعي: علم الاجتماع في نقل الثقافة». دار النشر «إل روري». برشلونة.

بورديو، بيير وباسيرون، جان-كلود (2004) «الورثة: الطلاب والثقافة». سيغلو XXI. مدريد.

فرنانديز سانز، أمابلي (1995) «اليوتوبيا والتقدم والثورة كفئات تفسيرية في تاريخ الفكر». «محاضر ندوة تاريخ الفلسفة»، 12، 165-189. قسم المنشورات بجامعة كومبلوتنسي في مدريد. مدريد.

فوكو، ميشيل (1986) «المراقبة والعقاب». سيغلو XXI. مدريد.

فريير، باولو (1970) «تربية المقهورين». سيغلو XXI. مكسيكو سيتي.

إيلتش، إيفان (1974) «المجتمع غير المدرسي». دار نشر بارال. كوينكا.

مولييه-بوتاغ، يان (2006) «من العبودية إلى العمل المأجور: الاقتصاد التاريخي للعمل المأجور المقيد». أكال. مدريد.

كيخانو، أنيبال (1988) الحداثة والهوية واليوتوبيا في أمريكا اللاتينية. دار النشر «المجتمع والسياسة».
ليما.

رويز-خيمينيز أريتا، إيتزيار (2005) تاريخ التدخل الإنساني. الإمبريالية الإيثارية. دار «لا كاتاراتا». مدريد.

سانتوس، بوافينتورا دي سوسا (2005) «الألفية اليتيمة». مقالات من أجل ثقافة سياسية جديدة. تروتا. مدريد.

وولكوت، هاري ف. (1974) «المعلم كعدو». في: ج. د. سpliندر (تحرير) «التعليم والعملية الثقافية». هولت، رينهارت وينستون. نيويورك.

[1] يُقصد بالتعليم الشامل الإعلان والأحكام السياسية الواردة في القوانين الوطنية التي تنص على التعليم العام الإلزامي والمجاني في أوروبا. ويُسمى «شاملاً» لأنه موجه لجميع السكان في سن الدراسة. ومن منظور نقدي، يُنظر إليه أيضًا على أنه يحمل معنى «عالمي» آخر، حيث إنه يمثل بناء قراءة للعالم من خلال «نسخة» – عالمية – غربية ذات طابع حضاري وعالمي: فقد كانت الإمبراطوريات الأوروبية تسيطر، في ظل الوضع الاستعماري، على أكثر من 90% من الكرة الأرضية في عام 1914.

[2] بمعنى الثقافات والأمم.

[3] هذا التحول الوجودي الذي يحلله كويجانو (1988) يفرض الحداثة الشمالية الأوروبية (العقلانية الآلية على حد تعبير هوركهايمر) على الحداثة المتوسطية (العقلانية التاريخية). والعقلانية الآلية هي النسخة الظلامية لعصر التنوير (لوك، هيوم، إلخ)، حيث يُستخدم الفكر كأداة لخدمة النظام الرأسمالي الآخذ في التوسع، في مقابل النسخة المتوسطية الإنسانية (فولتير، روسو، ديدرو، إلخ) حيث كانت طبيعة الإنسان موضوع نقاش مفتوح منذ القرن السادس عشر، بدأه الجدل بين الفراي بارتولومي دي لاس كاساس وخوان جينيس دي سيبولفيدا (مؤرخ كارلوس الأول) عام 1550، وهو نقاش ذو أهمية جوهرية حيث تم ترسيخ التأكيد الأساسي لتاريخ الحداثة، وهو أن «جميع شعوب العالم هم بشر».

[4] طبقت النمسا قانون إصلاح التعليم (1774) الذي أصدرته الإمبراطورة ماريا تيريزا الأولى؛ وأول قانون للتعليم في المملكة المتحدة (1870)؛ قوانين جول فيري في فرنسا (1881)؛ أما أول قانون للتعليم الأساسي الشامل في ألمانيا فقد صدر في عهد جمهورية فايمار بعد الحرب العالمية الأولى، عقب صدور دستور عام 1919.

[5] إن مصطلح «أطلنطية أوروبا» أو «أطلنطية البحر الأبيض المتوسط»، الذي استخدمه علماء الاجتماع، لا يشير فقط إلى جانب جغرافي مرتبط بـ«اكتشاف العالم الجديد» وتوسع الطرق التجارية، بل إنه مصطلح معرفي ومتأصل في سياسة جيوسياسية اقتصادية عالمية جديدة.

[6] ويرتبط ذلك بفكرة التنمية اللانهائية، وهي فكرة طوباوية. فهي «تقلص» أيديولوجياً الحاضر الذي يصبح عابراً وغير ذي أهمية، ويصبح كل شيء قابلاً للتضحية من أجل مستقبل لا يأتي أبداً. وهو يجعل الحاضر غير ذي أهمية أو غير موجود أمام مستقبل ممتد إلى ما لا نهاية (سانتوس، 2005).

[7] يُعتبر اختراع يوهانس غوتنبرغ للطباعة بالحروف المعدنية المتحركة في عام 1450 ذا تأثير كبير في تشكيل «الثقافة الأوروبية». ومع ذلك، فإن القفزة الكبرى في ثقافة الجماهير ستحدث مع اختراع آلة الطباعة الأوتوماتيكية «لينوتايب» التي ابتكرها أوتمار ميرغنثالر عام 1885.

[8] أي أنها مخطوطة، وليست مطبوعة أو منشوراً كما يشير المؤلف فيما يلي.

[9] أي أنه يعود إلى القرن الثامن عشر.

[10] على عكس ما يحدث في التعليم الإلزامي/العام، حيث يُعد جزء كبير من المحتوى المدرسي أيديولوجيًا، أو بالأحرى، حيث يتشابك نقل النظرة إلى العالم مع الأيديولوجية السياسية للدولة القومية والديمقراطية.

[11] بمعنى أن التعليم شامل ويغطي جميع جوانب الإنسان.

[12] هذه طريقة من طرق مقاومة الاضطهاد الاستعماري. كما يلفت المؤلف الانتباه إلى تكتيك الكمائن لضمان استمرار ما يجب نقله.

[13] لويس هوبير ليوتي، المقيم العام لفرنسا في المغرب (1912-1916) و(1917-1925).

[14] ويُشار أيضًا إلى أن التعليم بالأساليب التقليدية التي تطورت في وقت مبكر وعلى مدى قرون في التراث الصوفي هو تعليم يُحدث تحولًا ويُحرر الإنسان ويُعزز نموه الداخلي.

[15] وفي هذا السياق، ينبغي أيضًا تفسير الآثار المُفككة للهيكل الاجتماعي التي تترتب على الاضطهاد العرقي للمسلمين الذين يشكلون أقليات في الدول القومية (في إسرائيل، وميانمار، والصين)، وكذلك العمليات التاريخية للحداثة و/أو العصر الحالي الذي يتسم بالعولمة، والتي تستند إلى استراتيجية تغيير الحكم و/أو التحول السياسي (الإمبراطورية العثمانية/تركيا، الإمبراطورية اليابانية/اليابان، الإمبراطورية الصينية/جمهورية الصين الشعبية، ليبيا، سوريا، مصر، العراق، السودان، مالي، ودول أخرى في أفريقيا).